הקשר הראשון לא רק מגן על התינוק. הוא מלמד אותו מה לצפות מקשרים — וההוראה הזאת נשארת הרבה אחרי שהוא הפסיק להיות תינוק.
קל לחשוב על התקשרות כעל מילה אחרת לאהבה. היא לא. התקשרות היא מערכת ויסות: מנגנון מולד שמפעיל את התינוק לחפש קרבה לדמות מוכרת כשהוא נבהל, כואב, עייף או מוצף — ומכבה את החיפוש הזה כשהקרבה מושגת והוא נרגע.
ג'ון בולבי, שניסח את התיאוריה, הצביע על כך שהמנגנון הזה אינו תלוי בטיב היחסים. הוא מופעל גם כשהדמות שאליה התינוק פונה היא עצמה מקור למצוקה. תינוק נקשר גם להורה מרוחק, גם להורה לא צפוי, גם להורה פוגעני — כי אין לו ברירה אחרת. השאלה אף פעם אינה האם נוצרה התקשרות, אלא איזו.
האהבה אינה מה שנמדד כאן. מה שנמדד הוא מה הילד למד לעשות עם המצוקה שלו.
וזה ההבדל שמסביר למה הנושא רלוונטי הרבה מעבר לגיל הרך. אדם שלמד בשנתו הראשונה שפנייה לעזרה מביאה הקלה, ואדם שלמד שפנייה לעזרה מביאה דחייה או חוסר עקביות — ניגשים אחרת לרופא, לבן זוג, למנהל בעבודה, ולמטפל.
מרי איינסוורת' פיתחה תצפית מובנית שנקראת "המצב הזר", המיועדת לגילאי שנה עד שנה וחצי בערך. היא בנויה משמונה פרקים קצרים בחדר משחקים, שבמהלכם ההורה יוצא ונכנס, ואדם זר נוכח בחלק מהזמן (Ainsworth et al., 1978).
הטעות הנפוצה היא לחשוב שמה שנבדק הוא כמה הילד בכה כשההורה יצא. זה לא. ילדים רבים בוכים בפרידה, וזה תקין לחלוטין. מה שנצפה הוא רגע החזרה — מה הילד עושה כשההורה שב לחדר. האם הוא ניגש, נרגע, וחוזר לשחק? האם הוא מתעלם? האם הוא נאחז ולא מצליח להירגע?
הממצא שהפך את התצפית הזאת למשמעותית הוא הפער בין ההתנהגות לפיזיולוגיה. ילדים שנראו אדישים לחלוטין בפרידה, והמשיכו לשחק כאילו דבר לא קרה, הראו במדדים פיזיולוגיים רמות מתח גבוהות. הם לא היו רגועים. הם למדו לא להראות.
אצל מבוגרים לא צופים בחדר משחקים. שם משתמשים בראיון מובנה על זיכרונות ילדות, שבו לא התוכן הוא העיקר אלא איך הסיפור מסופר — עד כמה הוא קוהרנטי, עקבי, ומסוגל להחזיק גם דברים קשים בלי להתפרק ובלי להתכחש.
אפשר להציג את ארבעת הדפוסים כארבע קופסאות שוות. עדיף להציג אותם כארבע תשובות שונות לאותה שאלה: עד כמה אני יכול להתרחק, ומה קורה כשאני חוזר. הקו למטה הוא המרחק מההורה — מהצמדות מוחלטת ועד יציאה לחקור. כל דפוס נע עליו אחרת.
הילד יוצא לחקור את החדר, וכשההורה נעלם הוא מוחה — ואז, כשההורה חוזר, הוא ניגש, מתנחם תוך זמן סביר, וחוזר לשחק. המעגל נסגר.
הבסיס לזה אינו הורה מושלם אלא הורה צפוי מספיק. מחקריו של אד טרוניק על אינטראקציות אם-תינוק מצאו שהתאמה רגשית מלאה אינה המצב הרגיל אפילו אצל דיאדות מתפקדות היטב — חלק ניכר מהזמן עובר בחוסר-התאמה ובתיקון שלו (Tronick & Gianino, 1986). הילד לומד משוואה פשוטה: כשקשה לי, פנייה עוזרת.
מה זה לא: ילד עצמאי שלא בוכה. עצמאות מוקדמת מדי היא לפעמים סימן להפך.
הילד נראה עצמאי במיוחד. בפרידה הוא כמעט לא מגיב, ובאיחוד הוא ממשיך לשחק ולא ניגש. זהו בדיוק הפער שתואר למעלה: מבחוץ רוגע, מבפנים עוררות.
הדפוס מתפתח כשפנייה למצוקה נענתה שוב ושוב בדחייה, בהתעלמות או באי-נוחות — לעיתים דחייה גלויה, ולעיתים הורה נוכח פיזית אך זמין רק לצרכים פונקציונליים. ההימנעות היא פתרון, לא תקלה: אם הצגת הצורך גורמת להרחקה, כדאי להפסיק להציג אותו.
בספרות הבוגרים הדפוס נדון גם כהתקשרות מבטלת, שבה הערך העצמי נשען על מסוגלות והישג, והישענות על אחרים נתפסת כחולשה (Connors, 1997). הכמיהה לקשר לא נעלמה — היא מכוסה.
בבגרות: אי-נוחות באינטימיות, קושי לבקש עזרה או אפילו לזהות מה חסר, ותחושת הקלה מבלבלת דווקא אחרי פרידה.
הילד מתקשה לצאת לחקור מלכתחילה — הוא עסוק בניטור ההורה. בפרידה הוא במצוקה גדולה, ובאיחוד, וזה הסימן המבחין, הוא נאחז אך לא נרגע. הוא כועס ומבקש בו־זמנית, וההרגעה לא ממש נכנסת.
הרקע האופייני אינו מחסור באהבה אלא חוסר עקביות: לפעמים זמינות מלאה, לפעמים לא, ולא לפי מה שהילד עשה. כשאי אפשר לחזות מתי ההיענות תגיע, האסטרטגיה ההגיונית היא להגביר את האות ולא להרפות ממנו.
בבגרות: חרדת נטישה שמופעלת גם בהיעדרות קצרה, צורך באישור חוזר, וקושי להאמין להרגעה גם כשהיא ניתנת.
שלושת הדפוסים הקודמים הם אסטרטגיות — שונות זו מזו, אך כל אחת עקבית. הרביעי מאופיין דווקא בהיעדר אסטרטגיה: הילד מתקרב ונעצר באמצע, פונה אל ההורה ומסובב את הראש, קופא לרגע, או עושה תנועות שנראות סותרות.
הרקע הקלאסי הוא מצב שבו אותה דמות היא גם מקור הביטחון וגם מקור הפחד. המערכת מקבלת שתי הוראות מנוגדות בו־זמנית — התקרב, התרחק — ואין פתרון שמצליח לשתיהן. לא נדרשת בהכרח התעללות; גם הורה שנושא טראומה או אובדן לא מעובדים עלול לשדר, בלי כוונה, איתותי איום.
זה הדפוס שהכי מצדיק ליווי מקצועי, ולא התמודדות לבד לפי מאמר באינטרנט. הוא גם זה שמגיב טוב לעבודה שמתמקדת ביציבות ובצפיוּת.
"חוסר עקביות" הוא ניסוח כללי מדי. כשמסתכלים מקרוב, אפשר להצביע על שלושה מנגנונים נפרדים — וההבחנה ביניהם משנה את מה שעושים בטיפול.
עד גיל שנה וחצי בערך, כשדמות מטפלת יוצאת מטווח הראייה היא פשוט נעלמת מעולמו של התינוק. עם התפתחות קביעות האובייקט הוא מפנים שהיא ממשיכה להתקיים גם כשאינה נראית. במקביל מתפתחת התמדת האובייקט — ההבנה שהדמות שחזרה היא אותה דמות שעזבה, ולא גרסה חדשה שצריך לבדוק מחדש.
כשהטיפול בלתי צפוי, שתי היכולות הללו מתבססות באופן חלקי. וזה בדיוק מה שנשמע מאוחר יותר בבגרות באמירה "אני יודע שהוא אוהב אותי, אבל כשהוא לא כאן אני לא מרגיש את זה". זו לא חוסר היגיון — זו יכולת התפתחותית שלא הושלמה.
ילד לא נולד עם יכולת להרגיע את עצמו. הוא לומד אותה מבחוץ פנימה: מבוגר קשוב מווסת אותו שוב ושוב, ובהדרגה המנגנון מופנם. כשהליווי הזה חסר או קטוע, מה שנשאר הוא הסתמכות גבוהה על ויסות חיצוני — כלומר, צורך באדם אחר כדי להירגע, גם בגיל ארבעים.
כאן נוצר הפרדוקס: גם כשהתמיכה מגיעה, היא לא מרגיעה לגמרי, כי עצם קבלתה מעוררת את החשש שהיא תיפסק. הקרבה מפעילה את הפחד מאובדנה.
הכיוון ההפוך מוכר פחות ומטריד לא פחות. ילדים משדרים סימנים ברורים כשהם זקוקים להפוגה — הסטת מבט, הרמת יד אל מול הפנים, הפניית הראש. מחקריה של ביאטריס ביבי על מיקרו-אנליזה של אינטראקציות פנים-אל-פנים תיארו מה קורה כשהסימנים האלה אינם נקלטים והגירוי נמשך: נוצר דפוס שבו אחד רודף והשני נסוג (Beebe, 2000; 2006).
מבחוץ זה נראה כמו אם מסורה וילד שדוחה אותה. מבפנים זה ילד שמנסה לווסת עומס. זו דוגמה טובה לכך שכמות קרבה אינה מדד לאיכותה — מה שקובע הוא ההיענות לקצב של הילד.
ההיפוקמפוס — האזור שאחראי, בין השאר, על עיגון זיכרונות בזמן ובמקום — עדיין מתפתח בשנה וחצי הראשונות. לכן חוויות מוקדמות אינן נשמרות כסיפור שאפשר לשלוף, אלא כזיכרון מרומז או פרוצדורלי: נטיות תגובה, תחושות גוף, ציפיות אוטומטיות.
זו הסיבה שאדם יכול לומר בכנות גמורה "הילדות שלי הייתה בסדר" ובכל זאת לגלות שגופו נדרך כשמישהו מתקרב. אין סתירה בין השניים. הם פשוט נשמרים בשתי מערכות שונות. מה שנשמר אינו האירוע, אלא המסקנה שהוסקה ממנו לפני שהיו מילים.
בולבי קרא לזה מודלים פנימיים — מפה מנטלית של שתי שאלות: האם אני שווה טיפול, והאם אפשר לסמוך על אחרים שיהיו שם. המפה יעילה, ולכן היא נשארת. אבל היא גם נוטה לאשש את עצמה: מי שמצפה לדחייה מפרש התנהגות מעורפלת כדחייה, מגיב בהתאם, ולעיתים מזמן בדיוק את התגובה שציפה לה.
שאלת ההמשכיות היא מהשנויות במחלוקת בתחום, ושווה להיזהר משתי ההגזמות — גם מ"הכול נחרץ בשנה הראשונה" וגם מ"זה לא באמת משפיע". שני קווי מחקר ממחישים למה.
הראשון נוגע לחרדה. מטא-אנליזה שסקרה עשרות מחקרים מצאה שהקשר בין התקשרות לחרדה אינו אחיד: כשמפרידים בין הדפוסים, ייצוגי התקשרות טרודה נמצאו קשורים לרמות חרדה גבוהות יותר בהשוואה לבטוחה ולמבטלת (Dagan et al., 2020). כלומר "התקשרות לא בטוחה" כקטגוריה אחת אינה מנבאת הרבה — הדפוס הספציפי כן.
השני נוגע לעוצמת ההשפעה של רגע קטן. מחקר פרוספקטיבי ארוך-טווח בחן התנהגות אימהית במצב הזר ועקב אחר הנבדקים לאורך שנים. אחד הממצאים היה שהתנהגות של נסיגה — היסוס או צעד אחורה קטן ברגע שבו התינוק פונה בבקשת מגע — תרמה לניבוי סימפטומים דיסוציאטיביים וגבוליים בבגרות הצעירה (Lyons-Ruth, 2008).
הממצא הזה נשמע מבהיל, וכדאי לקרוא אותו נכון: הוא אינו אומר שצעד אחד קובע גורל. הוא אומר שצעד כזה הוא סמן גלוי של דפוס יחסים מתמשך — ושמה שנמדד במעבדה בשלוש דקות מייצג משהו שקורה יום-יום.
אם יש דבר אחד ששווה לקחת מהתחום הזה להורות בפועל, זה לא "להיות זמין תמיד". זה לתקן.
עבודתו של טרוניק הראתה שאינטראקציה בין הורה לתינוק מלאה בחוסר-התאמה: ההורה מפספס את האות, התינוק מוחה, ההורה מתקן. המחזור הזה חוזר עשרות פעמים בשעה. ההתאמה המלאה אינה המצב הרגיל — התיקון הוא (Tronick & Gianino, 1986; Beeghly & Tronick, 2011).
המשמעות עמוקה יותר ממה שנראה בהתחלה. ילד שחווה רק התאמה לא לומד שום דבר על עמידוּת — הוא לומד שקשר מתקיים כשהכול חלק. ילד שחווה פספוס, מחאה, ותיקון, לומד משהו הרבה יותר שימושי: שנתק אינו סוף, ושיש דרך חזרה. זה בדיוק החוסן שהוא ייקח לזוגיות שלו בעוד עשרים שנה.
לא צריך הורה שלא מפספס. צריך הורה שחוזר.
אותו עיקרון עובד גם בכיוון ההפוך, בין מבוגרים. המשפט "טעיתי, הייתי רוצה להגיב אחרת" או "אני מבין שפגעתי בך" אינו נימוס. הוא הפעולה שמלמדת את המערכת העצבית של הצד השני שהקשר שרד את הפגיעה.
המוח מסוגל לשינוי גם בבגרות, וזו לא אמירה מעודדת בעלמא — היא ההסבר לכך שדפוסים אלה נעים בפועל. במחקר קיים המושג ביטחון נרכש: אנשים שילדותם לא הייתה בטוחה, ובכל זאת מציגים בבגרות סימנים של התקשרות בטוחה. מה שמאפיין אותם אינו ילדות טובה יותר, אלא סיפור מסודר יותר על ילדות שהייתה קשה — קוהרנטי, מכיל את הכאב, בלי הכחשה ובלי הצפה.
הדרך לשם עוברת דרך חוויה, לא דרך הבנה בלבד. הבנה שכלית של הדפוס כמעט אף פעם לא מספיקה לשנות אותו, כי הוא נשמר במערכת אחרת. מה שכן משנה הוא הצטברות של חוויות חדשות שסותרות את הציפייה הישנה — בקשר יציב לאורך זמן, בהורות, בטיפול. גישות שנשענות על עקרון גיבוש הזיכרון מחדש מתארות בדיוק את זה: לא מחיקת העבר, אלא עדכון המשמעות שהוסקה ממנו (Ecker, Ticic & Hulley, 2012).
הערה שאני מחזיק כשאלה פתוחה, לא כטענה מבוססת.
המצב הזר בנוי על רצף אחד: הדמות המווסתת נוכחת, נעלמת, והילד נשאר לרגע בלי אף מקור ויסות. מה שנמדד הוא מה קורה בפער הזה, ומה קורה בחזרה.
אם מחליפים בפרוצדורה הזאת את הדמות במכשיר הנייד — לא כניסוי אלא כתרגיל מחשבה — עולות שאלות שקשה להתעלם מהן. אנשים רבים מתארים בהיעדר הטלפון בדיוק את הרצף שאיינסוורת' תיארה: דריכות, ניטור, חיפוש, וקושי להירגע עד שהמכשיר חוזר. חלקם מתארים גם את הצד השני של הציר — הקלה כשהוא נלקח.
ההשוואה מפתה, ובדיוק לכן היא דורשת זהירות. הטלפון אינו מווסת אותנו; הוא הצינור אל האנשים שכן. ייתכן שמה שנמדד כאן אינו התקשרות למכשיר אלא נגישות לרשת הקשרים שמאחוריו, וזה הבדל מהותי. וייתכן גם שההבחנה פחות חדה ממה שנוח לחשוב, שכן מערכת ההתקשרות מגיבה לזמינות נתפסת ולא לזהות פילוסופית של מקור ההרגעה.
אני לא יודע להכריע. אני כן חושב שזו השאלה הנכונה לשאול על הדור שגדל עם מכשיר ביד לפני שפיתח ויסות עצמי.
התקשרות היא ממד התפתחותי, לא הפרעה. היא אינה מופיעה כאבחנה ברשימות האבחנות המקובלות, ואי אפשר "לאבחן" מישהו כנמנע כפי שמאבחנים ליקוי שמיעה. רוב האנשים מציגים תמהיל, שמשתנה לפי הקשר ולפי מצב לחץ.
שאלוני הערכה עצמית נותנים כיוון לחשיבה, לא סיווג. סיווג נעשה בתצפית מובנית או בראיון מובנה, בידי מי שהוכשר לכך.
דפוסי התקשרות מושפעים גם ממזג הילד, ממחלה, מאובדן, מנסיבות חיים ומהקשר תרבותי — לא רק מ"מה ההורה עשה". קריאה שמגיעה מהר מדי למסקנה על ההורה בדרך כלל מפספסת, וגם מזיקה.
בעבודה שלי הנושא עולה בעיקר בשלושה הקשרים: בטיפול דיאדי, שבו העבודה היא עם ההורה והילד יחד ולא עם הילד לבד; בעבודה עם בוגרים שמזהים דפוס חוזר ביחסים ורוצים להבין מאיפה הוא מגיע; ובהערכה נוירופסיכולוגית, שבה חשוב להפריד בין קושי ויסותי שמקורו התפתחותי-יחסי לבין קושי שמקורו קוגניטיבי — הבחנה שמשנה לגמרי את ההמלצות.
אם משהו כאן נגע במשהו מוכר — זו סיבה טובה לשיחה, לא לאבחנה עצמית.
לקביעת שיחת היכרותמי שרוצה להעמיק בעברית, ובמיוחד בצד המעשי והתרגולי, ימצא סדרת מאמרים מקיפה מאת אפרת ליה שחף בפסיכולוגיה עברית. הסדרה נשענת על ספרה של דיאן פול-הלר The Power of Attachment ומציגה גם תרגילים לעבודה עצמית:
ולמי שמעדיף את המקור: Heller, D. P. (2019). The Power of Attachment. Sounds True.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. Erlbaum.
Beebe, B. (2000). Coconstructing mother–infant distress. Psychoanalytic Inquiry, 20(3), 421–440.
Beebe, B. (2006). Co-constructing mother–infant distress in face-to-face interactions. Infant Observation, 9(2), 151–164.
Beeghly, M., & Tronick, E. (2011). Early resilience in the context of parent–infant relationships. Current Problems in Pediatric and Adolescent Health Care, 41(7), 197–201.
Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and Loss, Vol. 1: Attachment. Basic Books.
Connors, M. E. (1997). The renunciation of love: Dismissive attachment and its treatment. Psychoanalytic Psychology, 14(4), 475.
Dagan, O., Facompré, C. R., Nivison, M. D., Roisman, G. I., & Bernard, K. (2020). Preoccupied and dismissing attachment representations are differentially associated with anxiety. Clinical Psychological Science, 8(4), 614–640.
Ecker, B., Ticic, R., & Hulley, L. (2012). Unlocking the Emotional Brain. Routledge.
Lyons-Ruth, K. (2008). Contributions of the mother–infant relationship to dissociative, borderline, and conduct symptoms in young adulthood. Infant Mental Health Journal, 29(3), 203–218.
Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation. In M. Greenberg et al. (Eds.), Attachment in the Preschool Years. University of Chicago Press.
Tronick, E. Z., & Gianino, A. (1986). Interactive mismatch and repair: Challenges to the coping infant. Zero to Three, 6(3), 1–6.